Questions contemporaines

Questions contemporaines


Article de : Roxane Dejours
Psychologue clinicienne.
Université Paris Descartes, 2ème année de doctorat au laboratoire de psychologie clinique et psychopathologie.

Classes préparatoires, grandes écoles et subjectivité

Publié le 15/11/13


Après le baccalauréat et en moyenne âgés de 18 ans, certains étudiants choisissent de préparer les concours d’entrée dans les Grandes Écoles (GE) au sein de classes préparatoires. À cet âge, le processus d’adolescence n’est pas encore arrivé à son terme, et de nombreux conflits, notamment liés aux réactivations pulsionnelles et à la fragilisation narcissique propres à cette période, sont encore très actifs; plus spécifiquement, les réaménagements de la sexualité occupent alors une place centrale et représentent un enjeu crucial pour l’advenir psychique. Il est alors question pour eux de trouver des voies de dégagement et d’élaboration de ces problématiques, afin de construire leur identité et leur sexualité d’adulte. Pourtant, précisément à ce moment et pendant deux, voire trois ans, il leur faudra fournir un travail intellectuel continu et intensif, afin d’atteindre le niveau d’excellence leur permettant d’intégrer les prestigieuses Grandes Écoles françaises. Les préparationnaires, ainsi qu’ils sont appelés, devront donc se soumettre à une discipline extrêmement rigoureuse, concernant aussi bien le corps que l’esprit, et concentrer tous leurs efforts sur l’exercice efficace de leurs processus de pensée. En effet, la préparation des concours implique de répondre à des exigences d’excellence et de compétitivité, dans le cadre d’un travail intellectuel qui n’admet, pour ainsi dire, aucune relâche. Ces exigences s’accompagnent notamment, de la part de l’institution « classe préparatoire », d’une prescription de détachement émotionnel et de contrôle de soi ; par ailleurs sont valorisés la compétition et l’endurcissement des étudiants, afin que ceux-ci n’expriment ni ne ressentent la souffrance générée par le travail et atteignent l’excellence. Ainsi et alors que l’enjeu n’est ici rien de moins que celui de la construction de leur subjectivité, il apparaît essentiel de comprendre comment se négocie la balance entre ces différents investissements. Une recherche actuellement en cours, portant sur une cohorte de 51 étudiants suivis pour certains depuis quatre ans (depuis leur entrée en CPGE jusqu’à la fin de leurs études en GE), met au travail cette question à différents niveaux. Il paraît en effet essentiel de déterminer d’une part dans quelle mesure il leur est possible ou non de ménager un espace d’élaboration des conflits psychiques et de réaménagement pulsionnel en regard de l’investissement intellectuel intensif qui leur est imposé, et si oui, à quelles conditions et selon quelles modalités. D’autre part, il nous faut nous interroger sur la qualité même du travail intellectuel demandé et sur les conditions dans lesquelles évoluent les étudiants ; ce sont plus spécifiquement les conséquences que peuvent avoir sur leur fonctionnement psychique les exigences particulières des CPGE, ainsi que le changement radical qui se produit lors de leur entrée dans les GE, qui sont analysés ici. Autrement dit, est-il possible, et à quelles conditions, de trouver un certain équilibre dans un contexte particulièrement contraignant, pour que l’accès à la réussite ne se fasse pas au détriment de la construction de soi ?   Bien que cette recherche ne soit pas encore achevée, certains éléments semblent déjà se dégager2. Il apparaît notamment possible de distinguer trois périodes : un premier temps d’arrivée en classe préparatoire, qui s’étend sur la durée du premier trimestre environ, un deuxième temps que l’on pourrait qualifier de « vitesse de croisière » et qui s’étend en moyenne du deuxième trimestre de la première année à la fin de la deuxième année, et le troisième temps, post – concours, de la Grande École3. Il n’est pour le moment possible que d’esquisser certaines réponses, et les points exposés ici ne sont pas révélateurs de toute la dynamique du système CPGE – GE ; les voici toutefois.   D’une façon générale, très peu de préparationnaires semblent pouvoir se confronter à la classe préparatoire sans éprouver un premier choc, face notamment à la quantité de travail qui les submerge dans la majorité des cas. Habitués la plupart du temps à ne pas – ou presque pas – fournir d’effort pour obtenir de bons résultats, la transition entre le lycée et la CPGE se fait rarement en souplesse ; c’est en effet toute l’économie, aussi bien psychique que réelle, qui est alors remise en question, les préparationnaires devant réorganiser leur temps et leurs modalités relationnelles de façon le plus souvent drastique. Le temps alors passé sans travailler est généralement source d’une culpabilité intense, et ceux qui supportent le mieux cet état de fait sont finalement les étudiants qui parviennent à réprimer leurs pulsions et à remettre à plus tard l’investissement de plaisirs idéalisés et surinvestis pour le temps des grandes écoles. Leur rencontre avec les enseignants ne se fait pas non plus toujours facilement, bien que les discours soient plus ambigus sur ce point. L’exigence de travail – et de résultats – des professeurs, associée parfois à leur impossibilité à comprendre les difficultés de leurs élèves, se double pour certains de l’utilisation de techniques pédagogiques censées motiver les étudiants mais engendrant parfois une déstabilisation extrême chez ces derniers (exemple d’un professeur cité par un élève : « alors, tu veux savoir où tu en es ? Imagine toi que tu es sur un vélo et que tous les autres sont sur une autoroute ». Ou encore, face à un élève qui n’arrive pas à résoudre un exercice : « Oh là là, t’as jamais fait de maths de ta vie ou quoi ? Mais qu’est-ce qui se passe cette année, c’est pas possible, y a vraiment eu des erreurs de casting ! ») La sévérité de la notation, associée à des épreuves régulièrement voulues trop longues et donc impossibles à terminer, est également courante bien que non systématique parmi les enseignants. Un étudiant que nous appellerons Sébastien, rencontré pour la première fois alors qu’il était en deuxième année de CPGE scientifique et actuellement en dernière année d’une grande école d’aéronautique, évoque lors du premier entretien clinique un certain nombre d’éléments, dont nous extrayons les suivants : La voie de la CPGE s’est « tracée un peu toute seule » de par ses résultats ; toutefois, aimant beaucoup sortir et faire du sport lorsqu’il était au lycée, il avait énormément d’appréhension à l’idée qu’il allait devoir arrêter toutes ses activités. À la fin de la première année, il a voulu abandonner; c’était trop dur et ses résultats n’étaient pas très bons. Au début, « ça allait », mais au mois de Janvier, il s’est « pris une grosse claque qui fait mal ; on comprend plus les cours ; on travaille, ça marche plus, il y a un dégoût du travail, les profs sont inhumains. » Il évoque notamment le professeur de mathématiques, « trop différent, trop élitiste, du grand n’importe quoi. » Selon lui, cet enseignant ne le respectait pas, l’appelait « Seb » tout en le « cassant » méthodiquement pendant les colles4. Il lui disait qu’il ne savait rien, qu’il était mauvais, l’a humilié devant les autres. Par ailleurs, le rythme en cours de physique était « effréné », l’enseignant était « une vraie machine, il avançait sans se soucier des élèves. » À partir de ce moment-là, il n’a plus été question pour lui que de « garder la tête hors de l’eau », et la fin de l’année a été « catastrophique ». Il voulait même partir vivre en Amérique du Sud (d’où sa famille maternelle est originaire) mais, suite à une discussion avec son père, il « s’est accroché. Il faut se forcer à travailler ; on a signé pour deux, trois ans, maintenant il faut aller jusqu’au bout. »   À partir de la deuxième année, il a l’impression que les professeurs sont plus humains, qu’il est plus écouté, et a commencé à reprendre goût aux maths en retrouvant des enseignants qui lui ont donné envie de travailler. Cependant, même s’il dit être plus efficace et qu’il décrit de manière assez authentique son plaisir dans le travail, il reste sceptique devant ce système qui n’a pour lui pas beaucoup de sens : « ici il faut travailler comme des chiens pendant deux ans, et après on fait plus rien quand on a intégré une école. » Par ailleurs, il se dit très angoissé, même s’il ne sait pas pourquoi. Parfois, il n’arrive pas à dormir, ce qui accentue son malaise, et s’il arrive à tenir c’est uniquement, dit-il, parce qu’il sait que « ça s’arrêtera au bout de deux ans ».   Depuis son arrivée en CPGE, il vit en foyer près du lycée, et rentre chez ses parents le week-end ; la séparation d’avec sa famille est manifestement difficile. Lorsqu’il revient le week-end, il se sent éloigné de la vie quotidienne familiale, regrette de ne pas avoir été informé des évènements de la semaine par ses parents qui essaient ainsi de ne pas le perturber dans son travail, et se sent exclu, déconnecté, dans ce qu’il décrit comme un sentiment d’étrangeté qui ne s’atténue pas malgré le temps qui passe. Les affects dépressifs initiés par la séparation d’avec les parents semblent renforcés par sa rupture avec sa petite amie de lycée, encore très investie, bien que la séparation, correspondant à l’arrivée en CPGE, date déjà de l’année précédente.   Enfin, une autre grande difficulté réside pour lui dans le fait de trouver un équilibre entre le travail et sa vie personnelle. Il dit essayer de garder « un semblant de vie sociale », ce qui reste manifestement extrêmement compliqué : « parfois je suis en soirée et je me mets à parler des cours, et tout le monde me dit de me taire. Et puis d’autres fois, je me sens complètement décalé par rapport à ce que disent les autres, ce qu’ils disent c’est un peu futile alors je participe pas. » Pour ne pas se sentir « complètement geek de prépa », il a actuellement une relation avec une jeune fille de son foyer, qu’il n’investit en fait que très peu. Ce manque d’investissement engendre d’ailleurs chez lui un mouvement important de culpabilité, dont il ne parvient pas non plus à se dégager.   Cet extrait clinique, et plus globalement l’ensemble de ces éléments nous permettent de penser qu’il existe un vrai problème de temporalité et de quantité, pour ces étudiants qui doivent subitement remanier leurs investissements et leur économie psychique, alors même qu’ils ne sont pas encore sortis des conflits liés à l’adolescence, et qui n’y parviennent souvent qu’à la condition de rêver un « après » merveilleux et sans contrainte.   Si généralement ils réussissent finalement à négocier cet équilibre et surtout à investir dans un second temps la réalité de la Grande École, certains semblent rester comme sidérés et, le travail étant soudainement disqualifié au profit des loisirs et du plaisir, ne savent pas comment donner un sens à cet espace laissé vacant et vécu comme un vide. Dans tous les cas rencontrés jusqu’ici cependant, il est frappant de constater que la levée de la charge de travail scolaire ne peut pas être relayée par un travail d’élaboration du temps passé en CPGE. Que l’étudiant investisse positivement ou pas sa « nouvelle vie » en GE, la période de classe préparatoire apparaît certes dans le discours comme un temps qui a été utile en termes d’apprentissage d’une certaine efficience et rentabilité, mais la souffrance, pourtant évoquée lorsque l’étudiant était en CPGE, est soit déniée et banalisée, soit évoquée comme un mauvais souvenir qu’il faut absolument rayer de sa vie. Que s’est-il donc passé entre le temps où les préparationnaires étaient en mesure de vivre et de communiquer leur souffrance, et celui où celle-ci laisse place à un discours emprunt de rationalisation voire, parfois, de cynisme ? Nous avons pour le moment dégagé quelques pistes, notamment issues des recherches menées en psychodynamique du travail, qui mettent l’accent sur les défenses construites par le sujet, au sein du groupe de travail et avec ses pairs, pour lutter collectivement contre la souffrance. Nous n’avons pas la possibilité ici de développer le cœur de ces recherches, mais il est toutefois important d’insister sur le fait que c’est le déni – des contraintes et de la souffrance induite par le travail –  qui constitue avec le clivage du moi la clef de voute du système défensif des sujets. Déni qui, bien que favorisant la rigidification du système défensif – et concomitamment la fragilisation du moi –, permet au sujet d’accéder à un haut niveau d’efficience sans céder sous le poids des exigences de la CPGE. Or, lorsque l’étudiant arrive en grande école – ici scientifique –, les contraintes changent, mais l’idéologie reste la même : pas de place pour la faiblesse, ni pour les cas de conscience lorsqu’il y en a. Les éléments rapportés par les étudiants ayant intégré après les concours varient de fait assez peu : un certain corporatisme semble y être de mise, tout étant organisé pour que personne n’ait besoin de sortir du campus et pour que les étudiants restent toujours entre eux – les activités sportives, les bars, les cours, et même le supermarché, tout est disponible sur place5. L’inscription dans une association est presque obligatoire, et répond à une prescription implicite de rester toujours en groupe et de participer à la vie de l’école ; c’est même l’activité associative qui peut faire la différence au moment de l’embauche, plus que le parcours suivi pendant la formation. Cependant et bien qu’associative, la finalité de cette activité n’est pas seulement altruiste, mais a également  et peut-être surtout en jeu l’apprentissage de l’action et de la pensée collective : citons par exemple le modèle, retrouvé dans un grand nombre d’écoles, de la « junior entreprise », association que les étudiants intègrent après de véritables entretiens d’embauche, filmés, et qui fonctionne selon les principes de l’entreprise et en collaboration avec celle-ci. Par ailleurs, les fêtes et soirées prennent soudain le devant de la scène, et s’accompagnent d’une alcoolisation massive ainsi que d’une consommation sexuelle parfois effrénée et ne parvenant pas à faire sens pour une partie d’entre eux6. Le travail, érigé comme valeur essentielle au temps de la classe préparatoire, est à présent déprécié, et le contenu des enseignements ne suscite que rarement l’intérêt véritable des étudiants. Bien sûr, ces derniers se disent majoritairement satisfaits de cette vie qu’ils mènent au sein des grandes écoles ; leur discours n’est par ailleurs évidemment pas le même lorsque ce sont des filles et lorsque ce sont des garçons – point qui mériterait, comme le lecteur s’en doute, d’être plus amplement développé. Mais pour ceux qui résistent, ceux qui ne trouvent leur compte ni dans les alcoolisations collectives, ni dans l’activisme sexuel, ni dans l’apprentissage de la performance, il semble que l’amorçage de ce nouveau tournant de vie soit empreint d’une désillusion dont l’intensité est à la mesure des espoirs et des rêves construits en classe préparatoire. Ce refus d’adhérer à l’idéologie collective a incontestablement des conséquences. Il se paie notamment d’une distanciation d’avec le groupe de pairs, d’un isolement et, pour certains, d’une décompensation dépressive, faisant elle-même écho au mouvement dépressif retrouvé fréquemment dans la période suivant immédiatement la fin des concours, marquée par le vide laissé par la quantité de travail soudainement réduite à zéro. « J’ai l’impression de devenir une loque, me dit Sébastien. Les activités des associations, il faut dire la vérité, elles sont futiles, elles sont fausses. Dans le travail, il n’y a plus aucune place pour la réflexion, il faut appliquer bêtement des formules sans comprendre d’où elles viennent. Et puis j’arrive plus à me motiver, pour rien. Avant j’adorais le sport, là j’y arrive même plus. Je m’inscris à des sports, et puis j’abandonne. (…) Se bourrer la tronche en permanence, c’est pas intéressant : on boit, on se retrouve au pieu, et le lendemain matin je sais même pas comment la fille s’appelle. C’est vraiment n’importe quoi, en plus ça me donne l’impression d’être utilisé, je déteste ça. (…) En fait maintenant, quand j’arrive chez moi, j’ai juste envie de dormir, de manger, d’appeler un copain et d’aller prendre une bière. »   Gageons qu’au fur et à mesure que se poursuivra cette recherche et que continueront les rencontres avec les étudiants, des éléments supplémentaires de compréhension se dégageront et des pistes se constitueront quant aux issues et aux chemins que pourront emprunter ces jeunes gens pour, enfin, devenir adultes sans se perdre soi-même.    Roxane Dejours, psychologue clinicienne.



NOTES :


  1. CPGE : Classes Préparatoires aux Grandes Écoles
  2. Nous faisons ici références aux CPGE scientifiques et commerciales uniquement ; les étudiants de CPGE littéraires ont été rencontrés un peu plus tardivement et les différences, qui existent assurément par rapport aux deux autres parcours, n’ont pas encore été complètement analysées.
  3. En effet, les 13 étudiants rencontrés il y a quatre ans, alors en CPGE, ont tous intégré une Grande École à l’issue des concours.
  4. Les colles sont des interrogations orales régulières, individuelles ou en binôme, voire trinôme, dans le but d’entraîner les étudiants aux concours.
  5. Notons toutefois que cette organisation peut connaître des variations en fonction du type de GE.
  6. Ces pratiques d’alcoolisation massive ont notamment été étudiées et analysées par les sociologues ; voir par exemple Masse, B. (2002), Rites scolaires et rites festifs : les « manières de boire » dans les grandes écoles, in Sociétés contemporaines, n°47, p. 101-129


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