L’intelligence en question

Inti­tu­lée L’intelligence en ques­tion, la Mono­gra­phie du Centre Alfred Binet dans la col­lec­tion « L’enfant, la psy­chia­trie et le psy­cha­na­lyste » prend le par­ti de mettre en doute, de reprendre à la source ou encore de revi­si­ter cette notion aus­si cou­rante que mal connue qu’est l’intelligence. 

Si elle n’avait pas jusqu’alors atti­ré mon atten­tion de cette façon, elle m’est appa­rue à la lec­ture du livre extrê­me­ment cen­trale à toutes nos réflexions : elle tra­verse l’ensemble de la théo­rie psy­cha­na­ly­tique, se situe au cœur des pré­oc­cu­pa­tions des thé­ra­peutes de l’enfant et consti­tue un enjeu majeur de notre socié­té avec la figure de l’Intelligence Arti­fi­cielle. 

En tant que psy­cho­logue cli­ni­cienne, la réa­li­sa­tion de bilans psy­cho­lo­giques incite à la pru­dence dans le manie­ment des don­nées rela­tives au fameux Quo­tient Intel­lec­tuel. Les per­for­mances quan­ti­ta­tives ne peuvent être inter­pré­tées sans leur mise en rela­tion avec le fonc­tion­ne­ment psy­chique dans lequel elles s’inscrivent. Les parents mécon­naissent le plus sou­vent la dimen­sion glo­bale d’une orga­ni­sa­tion souple et har­mo­nieuse, qui éprouve du plai­sir à fonc­tion­ner. Ils sont faci­le­ment hap­pés par la ques­tion des chiffres qui figent dans leur esprit ce que l’on essaye au contraire de tra­duire en termes de dyna­mique. Ce sont les épreuves pro­jec­tives qui viennent nuan­cer et com­plé­ter les don­nées reflé­tant les capa­ci­tés intel­lec­tuelles, car elles mobi­lisent les pro­ces­sus de pen­sée au moment où ils sont affec­tés par la néces­si­té de prendre en charge les conflits. On peut ain­si obser­ver com­ment le rap­port au réel peut être fra­gi­li­sé par les pro­duc­tions désta­bi­li­santes de l’inconscient. L’intelligence à laquelle on s’intéresse est dans le fond la capa­ci­té de trai­te­ment psy­chique des conflits.

En paral­lèle, en place de thé­ra­peute et de psy­cha­na­lyste, les patients s’engagent dans un tra­vail lorsqu’ils se heurtent à des impasses dans divers sec­teurs de leur vie, mal­gré une intel­li­gence qui ne fait pour­tant aucun doute. Le but de la cure est celui de per­mettre au moi de fonc­tion­ner avec une plus grande sou­plesse, de conqué­rir un plai­sir et des capa­ci­tés de pen­sée qui per­mettent de trai­ter l’imaginaire sans le réduire, et d’enrayer la répé­ti­tion à l’œuvre. Là encore, notre atten­tion se porte sur une intel­li­gence en mou­ve­ment, sur le jeu pos­sible entre les ins­tances et la capa­ci­té à prendre en charge les motions pul­sion­nelles. 

Le der­nier axe qui a accom­pa­gné ma lec­ture, du fait de son essor ful­gu­rant ces der­niers mois, est l’Intelligence Arti­fi­cielle. Encore peu déve­lop­pée au moment de la concep­tion du livre, elle n’y figure pas. Prise dans le sou­hait de repous­ser les limites de nos réa­li­sa­tions et de nos pos­si­bi­li­tés, l’Intelligence Arti­fi­cielle s’oppose et inter­roge la qua­li­té de l’intelligence humaine. Elle remet au jour l’éternelle pro­blé­ma­tique du rem­pla­ce­ment de l’homme par la machine. La presse inter­pelle : pour­rait-elle venir sup­plan­ter les psy­cho­logues, les psy­cha­na­lystes ? Elle sus­cite sans doute la ten­ta­tion pour le patient de s’adresser à « elle », sans que le coût de « dire » ne soit convo­qué, ni même celui de ren­con­trer une per­sonne en chair et en os, pro­cu­rant ain­si l’illusion de pou­voir faire l’économie du recours à un autre. 

A tous ces égards, j’ai lu la mono­gra­phie avec inté­rêt, y trou­vant une magni­fique démons­tra­tion de ce qui est abso­lu­ment irrem­pla­çable dans la convo­ca­tion de l’intelligence humaine, ce sup­plé­ment d’âme que chaque auteur va cher­cher à appro­cher. 

Vaste sujet donc, attes­té par l’épaisseur du volume ; celui-ci se divise en quatre par­ties dis­tinctes. Une pre­mière reprend et illustre la méta­psy­cho­lo­gie freu­dienne autour de cette notion qui engage sans détours les idéaux et leurs butées. La deuxième nous amène à pen­ser une intel­li­gence lan­ga­gière avec un retour aux étapes les plus pré­coces d’apparition de la langue. Une troi­sième par­tie s’intéresse à son ins­crip­tion dans la socié­té et dans nos ins­ti­tu­tions à la fois de soin et sco­laire avec la ques­tion des appren­tis­sages. Enfin la der­nière par­tie pro­pose des ouver­tures variées pour pen­ser les consé­quences de la convo­ca­tion des pul­sions de vie et de mort dans l’exercice de l’intelligence, les figures d’une réus­site nar­cis­sique chez l’adulte ou encore les poten­tiels béné­fices intel­lec­tuels conquis dans la cure ana­ly­tique. À sa lec­ture, on  suit l’alternance de textes plus tech­niques et/ou théo­riques avec des mises en situa­tion illus­tra­tives du tra­vail cli­nique au plus près des patients, du tout-venant aux situa­tions plus com­plexes. Mal­gré la diver­si­té des axes pro­po­sés pour trai­ter la ques­tion, l’ouvrage converge remar­qua­ble­ment sur la néces­si­té de consi­dé­rer l’intelligence dans toute sa com­plexi­té.

C’est dans cette pers­pec­tive que Sarah Byd­lows­ki oriente d’emblée notre atten­tion dans l’introduction, en poin­tant les enche­vê­tre­ments du déve­lop­pe­ment de l’intelligence, « fruit d’une suc­ces­sion de réamé­na­ge­ments et d’une construc­tion méta­psy­cho­lo­gique, dyna­mique, topique et éco­no­mique. » Outil indis­pen­sable pour pen­ser l’intelligence, la méta­psy­cho­lo­gie freu­dienne ins­crit les pro­ces­sus de la vie psy­chique à l’articulation des com­po­santes neu­ro­bio­lo­gique et rela­tion­nelle. L’environnement au sens large y joue une place déter­mi­nante. Dans le contexte où l’intelligence est deve­nue enjeu de pou­voir des parents face à l’école, la demande d’étiquetage diag­nos­tique explose au détri­ment à la fois de la recon­nais­sance de l’enfant dans sa sin­gu­la­ri­té mais aus­si de la prise en compte de la com­plexi­té de son déve­lop­pe­ment. Au sein du maillage rela­tion­nel autour de l’enfant, Sarah Byd­lows­ki va sin­gu­la­ri­ser la place de l’analyste qui œuvre et s’engage dans la rela­tion avec lui, prin­ci­pa­le­ment grâce à sa créa­ti­vi­té afin de favo­ri­ser l’appui sur son monde interne pour pen­ser. L’enjeu est pour l’analyste d’ouvrir le plai­sir au sein du fonc­tion­ne­ment men­tal et de l’investissement intel­lec­tuel de l’enfant, par la voie du jeu dans lequel l’humour trouve une place de choix.

La pre­mière par­tie s’ouvre ensuite avec Mathieu Petit-Gar­nier qui va suivre, ados­sé aux textes freu­diens, les occur­rences de la notion d’intelligence au fil de la théo­rie, dans ses dimen­sions pré­co­ce­ment nar­cis­siques, œdi­piennes, post-œdi­piennes, en pas­sant par les enjeux iden­ti­fi­ca­toires de la dif­fé­rence des sexes. Il va ain­si décli­ner les ori­gines et les logiques diverses dans les­quelles elle est sus­cep­tible de s’inscrire pour le meilleur et pour le pire. Dans le même mou­ve­ment de la liai­son pro­fonde de l’intelligence à la vie affec­tive, il rap­pelle que l’attention, la mémoire, le juge­ment, la motri­ci­té et la pen­sée se construisent à l’origine chez le bébé sous le pri­mat du prin­cipe de plai­sir, pour ten­ter de main­te­nir acti­ve­ment la satis­fac­tion dont la réa­li­té le prive. Du côté des parents, qu’ils soient en excès, en carence ou ambi­va­lents, leurs exi­gences et leur amour condi­tionnent l’accès à la pen­sée de leur pro­gé­ni­ture. Du côté de l’enfant, c’est pous­sé par la curio­si­té de com­prendre l’exclusion dont il est l’objet que son inves­tis­se­ment intel­lec­tuel ren­con­tre­ra plu­sieurs des­tins tels que l’inhibition, l’intellectualisation et la subli­ma­tion. En fonc­tion des aléas de sa construc­tion nar­cis­sique puis œdi­pienne, la qua­li­té de son intel­li­gence pren­dra des colo­ra­tions variées, qui dans le meilleur des cas sera déga­gée de la logique phal­lique et intè­gre­ra la pas­si­vi­té du fémi­nin. Elle sera le résul­tat d’un renon­ce­ment plu­tôt que char­gé d’une équi­va­lence de réa­li­sa­tion des vœux œdi­piens, car dans ce cas elle ris­que­rait d’être char­gée de culpa­bi­li­té. Fina­le­ment, Mathieu Petit-Gar­nier résume ain­si : « la pen­sée néces­site un appa­reil psy­chique suf­fi­sam­ment consti­tué pour accueillir, conte­nir et trans­for­mer les exci­ta­tions internes comme les sti­mu­la­tions du monde exté­rieur. » Être intel­li­gent serait donc « pou­voir trai­ter à la fois de la réa­li­té exté­rieure, les pres­sions du ça et les contraintes du sur­moi ». Dans ce cadre, il met en avant à son tour la place de l’humour, dont la cor­res­pon­dance chez l’enfant serait la capa­ci­té à pou­voir créer un espace de jeu déga­gé du tra­gique.

Deux exemples illus­trent l’importance de la liai­son psy­ché-soma dans l’exercice de la pen­sée, atta­chée à un corps affec­té. Alexan­dra Depouez déroule le fil d’un long tra­vail de psy­cho­thé­ra­pie enga­gé à l’adolescence, période durant laquelle la pen­sée court le risque de perdre son ancrage au corps, en par­ti­cu­lier quand les tur­bu­lences de cette période de revi­vis­cence sont trop fortes. C’est le cas pour ce jeune homme aux prises avec une acti­vi­té motrice patho­lo­gique, où les mises en acte obèrent le tra­vail d’élaboration puisque pré­ci­sé­ment il ne veut pas savoir. En séance, il met en scène des scé­na­rios crus, char­gés en pro­ces­sus pri­maires, sa sym­bo­li­sa­tion est pré­caire et sa pen­sée hyper­sexua­li­sée. Le fan­tasme de scène pri­mi­tive n’étant pas suf­fi­sam­ment refou­lé, l’excitation doit être déchar­gée par d’autres moyens, en l’occurrence ici par l’activité motrice. Le tra­vail de mise en mots au cours de la thé­ra­pie, véri­table conte­nant de pen­sée à tra­vers le trans­fert, va opé­rer le déca­lage du regard du patient sur lui-même. Cela lui per­met l’investissement d’une pen­sée moins exci­tante, en même temps que l’ouverture vers la pas­si­vi­té et l’accueil d’affects de tris­tesse jusqu’alors tenus soi­gneu­se­ment à l’écart. Cette inté­gra­tion psy­ché-soma qui a pu se réa­li­ser est sou­li­gnée par Alexan­dra Depouez comme le levier vers l’expression d’une intel­li­gence plus har­mo­nieuse en paral­lèle d’un élar­gis­se­ment de l’espace psy­chique inté­rieur.

Un exemple en com­plé­men­ta­ri­té est pré­sen­té par Tif­fa­ny Ver­velle, il s’agit d’un enfant à l’efficience cog­ni­tive patente, dit sur­doué. Pour autant, son fort inves­tis­se­ment intel­lec­tuel n’est pas le garant de la qua­li­té de son fonc­tion­ne­ment psy­chique puisque ce gar­çon au QI éle­vé ne peut se lais­ser aller à jouer : dans ce cas où la subli­ma­tion est surin­ves­tie, elle met défen­si­ve­ment à dis­tance la pul­sion­na­li­té, les affects et la vie ima­gi­naire. L’espace de thé­ra­pie consti­tue dans un pre­mier temps un lieu d’apaisement et de pare-exci­ta­tion avant que la puber­té rebatte les cartes de son orga­ni­sa­tion. En effet, un vacille­ment iden­ti­taire à l’entrée au col­lège se mani­feste par des moments de repli, une menace de vide, d’étrangeté et une quête de sen­so­ria­li­té. Peu à peu, une recherche de sen­sa­tions fortes s’aménage à tra­vers le sport. La pra­tique du hip-hop lui per­met en fin de compte d’éprouver ses limites cor­po­relles, tout en y inté­grant la part fon­da­men­tale affec­tive et rela­tion­nelle. Le risque de désob­jec­ta­li­sa­tion a ain­si pu être enrayé. Tif­fa­ny Ver­velle montre com­ment le corps mis en scène par la danse réa­lise un acte de liai­son psy­ché-soma. La danse offre une voie de sym­bo­li­sa­tion aux expé­riences pré­coces réac­ti­vées par le puber­taire et faci­lite l’ouverture chez ce jeune homme d’une capa­ci­té à se rêver.

La deuxième par­tie du volume concerne l’intelligence dans un en-deçà du lan­gage. Eve­lio Cabre­jo Par­ra décrit le che­mi­ne­ment qui pré­pare l’émergence des mots, témoins du monde interne. Il va tout par­ti­cu­liè­re­ment sou­li­gner dans le déve­lop­pe­ment ce qui découle de la sépa­ra­tion dès la nais­sance et de l’absence dans l’avènement du lan­gage et de la pen­sée. Ils sont convo­qués pour nom­mer, com­prendre et pal­lier la dis­tance créée avec l’objet. Dès la nais­sance, il décrit com­ment le bébé a la capa­ci­té de com­prendre les règles qui régissent la langue. Il per­çoit très tôt les opé­ra­tions de liai­son – des consonnes, des voyelles, des syl­labes – qui sou­lagent l’angoisse de sépa­ra­tion et créent du lien avec la mère. Cela par­ti­cipe à la créa­tion psy­chique de la repré­sen­ta­tion sym­bo­lique de l’autre. La répé­ti­tion des pra­tiques cultu­relles – du rythme des soins, du som­meil, de l’alimentation, des chants, la tona­li­té de la voix, des ber­ceuses – aide l’enfant à anti­ci­per les ren­contres gra­ti­fiantes. Il les désire et cherche à les renou­ve­ler, ce qui ali­mente la pen­sée. La repré­sen­ta­tion d’absence est tout aus­si fon­da­men­tale : l’intelligence trouve des sub­sti­tuts à ce manque par des pro­ces­sus d’une grande com­plexi­té comme en témoigne l’utilisation des objets tran­si­tion­nels, le jeu de la bobine, etc. Le par­tage avec l’objet néces­site au préa­lable sa sépa­ra­tion sym­bo­lique et il n’y a que le lan­gage qui peut nom­mer l’absence. Eve­lio Cabre­jo Par­ra pré­cise que cette créa­tion intel­li­gente pour le sujet qui fait exis­ter dans son ima­gi­naire ce qui n’existait pas est une pos­si­bi­li­té psy­chique que l’on réuti­lise ensuite toute sa vie, pour jouer men­ta­le­ment avec nos objets internes.

Les achop­pe­ments à ces étapes archaïques du déve­lop­pe­ment obligent à mobi­li­ser des capa­ci­tés régres­sives pour reve­nir aux pré­mices du lan­gage et ten­ter de réta­blir et/ou d’établir des connexions qui n’ont pas pu être réa­li­sées par l’enfant. Emma­nuelle Gabo­rit rend compte du tra­vail de thé­ra­peute par le lan­gage en explo­rant les voies qu’elle emprunte du désir de com­mu­ni­quer au temps du pré­ver­bal jusqu’à l’émergence de l’envie de par­ler, puis d’écrire et de lire. L’auteur expose le cas d’Hicham, enfant ini­tia­le­ment sans lan­gage pré­sen­tant une dys­har­mo­nie évo­lu­tive. Il a pu déployer une intel­li­gence sen­sible, per­met­tant la liai­son avec ses émo­tions et celles des autres à tra­vers le plai­sir de lire à deux. C’est d’abord en inter­pré­tant le lan­gage de l’enfant à son niveau, atta­ché à son rythme qu’un espace com­mun a pu s’ouvrir par le jeu et le des­sin puis par la lec­ture. L’appui sur l’image d’histoires diver­si­fiées a per­mis de tis­ser un vécu com­mun, l’enfant s’appropriant grâce à cette expé­rience les émo­tions des per­son­nages en écho à sa propre his­toire, créant ain­si des mou­ve­ments iden­ti­fi­ca­toires et des ponts pour pen­ser. Ce plai­sir décou­vert à deux, évo­qué par Emma­nuelle Gabo­rit, consti­tue un levier majeur pour la conquête d’une auto­no­mie, l’accès aux connais­sances du monde en liai­son à ses propres affects. Ce tra­vail est pos­sible grâce à l’utilisation de l’image ; en revanche, quand un enfant n’a pas accès à son pou­voir de repré­sen­ter, la thé­ra­pie est plus déli­cate. C’est le cas d’une autre situa­tion cli­nique qui est pré­sen­tée par Marie-Fran­çoise Bres­son (réédi­tion). Il s’agit du trai­te­ment d’Hector, enfant pré­sen­tant une patho­lo­gie com­plexe asso­ciant dif­fi­cul­tés de com­mu­ni­ca­tion et absence de lan­gage. La thé­ra­pie dans cette situa­tion consiste à déve­lop­per la com­pré­hen­sion de l’enfant et à ten­ter d’organiser une com­mu­ni­ca­tion sans lan­gage. L’enjeu majeur n’est rien moins que l’organisation de la pen­sée et du déve­lop­pe­ment cog­ni­tif. Hec­tor accède à la com­pré­hen­sion du pou­voir de repré­sen­ta­tion des mots, du lan­gage par l’accès à l’image. Puis c’est en inves­tis­sant les liens entre les images, ou pan­to­mime, et le lan­gage qu’il trouve la pos­si­bi­li­té d’illustrer son pro­pos par une séquence motrice. L’élargissement de son champ de com­mu­ni­ca­tion par l’association de signes per­met pro­gres­si­ve­ment à l’enfant d’utiliser son corps et d’exprimer une varié­té d’émotions. L’humour et la créa­tion vien­dront ensuite s’intégrer à ces acqui­si­tions. Si petites soient-elles, elles repré­sentent une avan­cée et sou­vent un béné­fice sub­stan­tiel pour les proches et en par­ti­cu­lier les parents, étant don­né les pos­si­bi­li­tés de com­mu­ni­ca­tion qu’elles offrent avec l’enfant.

La troi­sième par­tie s’intéresse aux empê­che­ments de l’intelligence dans les appren­tis­sages. Jean-Yves Cha­gnon fait le constat des dif­fi­cul­tés actuelles de la psy­chia­trie et de la psy­cho­pa­tho­lo­gie de l’enfant dans les troubles des appren­tis­sages. Son article très enga­gé et étayé de réfé­rences sou­tient « une approche cli­nique et psy­cho­pa­tho­lo­gique rai­son­née des troubles des appren­tis­sages et des troubles ins­tru­men­taux qui les sous-tendent ». Jean-Yves Cha­gnon décrit le contexte de l’hypermodernité néo­li­bé­rale qui a conduit à la dis­qua­li­fi­ca­tion de la psy­cho­pa­tho­lo­gie cli­nique psy­cha­na­ly­tique et à la pré­do­mi­nance du modèle neu­ro­lo­gique avec la réfé­rence au « dys– », ren­voyant à des fonc­tions et des troubles spé­ci­fiques iso­lés plu­tôt qu’à une approche psy­cho­pa­tho­lo­gique glo­bale. La dimen­sion psy­chique des troubles et des fac­teurs liés à l’environnement a été mise à l’écart, en dépit des avan­cées scien­ti­fiques qui attestent de la plas­ti­ci­té céré­brale et d’une épi­ge­nèse inter­ac­tive. L’absence de conflic­tua­li­té psy­chique et le peu de place lais­sé à l’autre dans les appren­tis­sages a pour objec­tif la déres­pon­sa­bi­li­sa­tion et la décul­pa­bi­li­sa­tion de l’environnement. S’il cri­tique un abord psy­cha­na­ly­tique qui a eu le tort de sous-esti­mer la part ins­tru­men­tale des troubles dans les appren­tis­sages, se pri­ver des apports de la psy­cho­pa­tho­lo­gie dans leur com­pré­hen­sion serait pré­ju­di­ciable. En par­ti­cu­lier, il relève à tra­vers les tra­vaux actuels l’existence d’un noyau psy­cho­pa­tho­lo­gique des troubles ins­tru­men­taux et des appren­tis­sages, consti­tué par une fra­gi­li­té pro­fonde du nar­cis­sisme, de la fonc­tion sym­bo­lique ain­si que de l’élaboration de l’agressivité et des affects dépres­sifs. Il sou­ligne en conclu­sion la néces­si­té de sou­te­nir une approche psy­cho­pa­tho­lo­gique inté­gra­tive, de trans­mettre la pen­sée cli­nique et d’insister sur l’intrication des pro­ces­sus entre cog­ni­tion et affec­ti­vi­té. En l’absence de cau­sa­li­té linéaire, seul un abord thé­ra­peu­tique diver­si­fié, sou­te­nu par un tra­vail de réseau, est sus­cep­tible d’être effi­cace.

Sur ce che­min des entraves aux appren­tis­sages, deux contri­bu­tions témoignent des bien­faits de l’utilisation de la psy­cho­pé­da­go­gie. Dis­ci­pline à la fois peu connue et mal cir­cons­crite, elle s’avère pré­cieuse pour remettre en mou­ve­ment et déga­ger des fonc­tion­ne­ments blo­qués dans l’utilisation de leur intel­li­gence, chez des enfants qui de ce fait ne peuvent pas encore béné­fi­cier d’une psy­cho­thé­ra­pie. Karine Ara­ke­lian insiste tout par­ti­cu­liè­re­ment sur l’impact de l’environnement avec l’idée de « soi­gner par l’apprentissage ». La qua­li­té des inves­tis­se­ments libi­di­naux et la pos­si­bi­li­té de conte­nir les pul­sions favo­risent l’ouverture vers les appren­tis­sages, le rap­port au savoir dépend donc très étroi­te­ment de la famille et des parents.

L’engagement har­mo­nieux dans les savoirs se noue dans un par­tage cohé­rent des idéaux de l’enfant avec ceux de sa famille et de l’école. Son accès est d’emblée psy­cho­lo­gique, socio­lo­gique et cultu­rel. Karine Ara­ke­lian prend l’exemple d’un enfant en dif­fi­cul­té pour inves­tir l’école. Dans une situa­tion de vul­né­ra­bi­li­té trans­cul­tu­relle et socio-éco­no­mique, l’investissement du lan­gage est asso­cié à une pen­sée confuse entra­vée par des émer­gences archaïques. Des fra­gi­li­tés nar­cis­siques adviennent et faute de conte­nir les débor­de­ments pul­sion­nels, l’enfant a ten­dance à trans­gres­ser les règles. La psy­cho­pé­da­go­gie vise la trans­mis­sion du plai­sir d’apprendre en uti­li­sant la rela­tion humaine, l’écoute et la confiance. Les objets cultu­rels de l’enfant, ses domaines d’investissement per­son­nel et le désir de savoir trouvent une pas­se­relle por­tée par une com­mu­ni­ca­tion à l’autre qui prend une signi­fi­ca­tion nou­velle par le jeu et la nar­ra­tion d’histoires. Dans cet espace pro­po­sé, l’enfant expé­ri­mente sa capa­ci­té à réin­ven­ter et à trans­for­mer, à créer du nou­veau, à jouer. Au fil des séances, l’accès aux conflits psy­chiques aide l’enfant à conflic­tua­li­ser les inter­dits, à jouer avec l’agressivité et à auto­no­mi­ser sa pen­sée. Ain­si, tous les objets de connais­sances sont sus­cep­tibles d’ouvrir au plai­sir d’apprendre chez l’enfant et de deve­nir ain­si objet du soin.

Fabrice Hayem insiste de son côté sur la fonc­tion de conte­nance pul­sion­nelle qu’apporte la psy­cho­pé­da­go­gie chez des enfants en dif­fi­cul­té de sym­bo­li­sa­tion : ils ne savent pas jouer avec les objets cultu­rels de l’école. Il évoque l’existence accrue de latences à répres­sion pul­sion­nelle par défaut de men­ta­li­sa­tion. Elles ren­voient à des orga­ni­sa­tions qui ne dif­fèrent pas la satis­fac­tion et ne peuvent pas suf­fi­sam­ment uti­li­ser le refou­le­ment. Ces enfants qui n’ont pas à leur dis­po­si­tion une pen­sée sym­bo­li­sée par l’intermédiaire du rêve et du jeu, par la ren­contre et l’accès à du créa­tif, ont besoin d’une aide. L’investissement d’objets cultu­rels auto­rise un moment d’écart et d’éveil à la sym­bo­li­sa­tion. La psy­cho­pé­da­go­gie n’a pas comme but de trai­ter les pro­blèmes d’apprentissage, elle per­met plu­tôt une entrée en rela­tion avec le monde interne de l’enfant. Parce que ces enfants ne sup­portent pas d’accéder à la pen­sée, ils ont besoin d’en pas­ser par l’autre. L’adulte trans­met à l’enfant sa propre appré­hen­sion de l’objet et lui fraye une voie de ren­contre à son tour. L’adaptation du cadre, du rythme, s’accompagne d’un bain de lan­gage et de parole là où cette der­nière fait défaut. De cette manière, le pro­ces­sus asso­cia­tif se met en œuvre et génère une capa­ci­té de sym­bo­li­sa­tion inté­grant le déplai­sir. Cela pour­ra consti­tuer une porte d’entrée vers une psy­cho­thé­ra­pie. La psy­cho­pé­da­go­gie consti­tue un moyen de « régu­la­tion » pour trans­for­mer l’excitation en pen­sée quand le milieu sco­laire ne par­vient plus à s’adapter suf­fi­sam­ment aux dif­fi­cul­tés de l’enfant.

Enfin, le der­nier cha­pitre tire plu­sieurs fils pour élar­gir le sujet. Denys Ribas nous mène au cœur de l’intelligence en s’intéressant à ce qu’implique la convo­ca­tion inévi­table des pul­sions de vie et de mort dans l’exercice de la pen­sée. Ain­si il remarque que l’insight s’accompagne d’une bonne per­cep­tion de l’autre, d’une capa­ci­té à la rela­tion. Quand un enfant en construc­tion se trouve en-deçà de l’identification pro­jec­tive klei­nienne, on s’inquiète de l’effet délé­tère du dés­in­ves­tis­se­ment des autres et de soi, c’est le cas des fonc­tion­ne­ments autis­tiques qu’il connait bien. L’auteur s’intéresse à leur intel­li­gence qui tout à la fois fas­cine et condamne. Il invite les thé­ra­peutes à aller au-delà de leurs a prio­ri, en cher­chant à accom­pa­gner l’intérêt des patients autistes, qui se révèle plus authen­tique que res­treint et dont il montre, à l’aide d’exemples, la fonc­tion émi­nem­ment sym­bo­li­sante. Si leur spec­ta­cu­laire intel­li­gence est le pro­duit d’une dés­in­tri­ca­tion pul­sion­nelle, la plas­ti­ci­té céré­brale est tou­jours dis­po­nible pour accueillir des évo­lu­tions. Il sou­ligne ain­si l’acquisition pos­sible d’une capa­ci­té à men­tir et à faire sem­blant. 

Par ailleurs, Denys Ribas rela­ti­vise la qua­li­té d’investissement subli­ma­toire de Léo­nard de Vin­ci en dénon­çant des carences au niveau de sa rela­tion aux objets. Sa subli­ma­tion aurait par­tie liée à un cli­vage et à un refus dras­tique de la perte. Il pré­cise aus­si que c’est au sein d’une intri­ca­tion pul­sion­nelle bien tem­pé­rée, sou­te­nue par un maso­chisme éro­gène fonc­tion­nel que l’intelligence s’épanouit au sein des rela­tions d’objet.

Bri­gitte Berg­mann déploie de son côté une pen­sée sub­ver­sive, elle pro­pose un ren­ver­se­ment du regard sur l’intelligence en pos­tu­lant que la réus­site serait le contre inves­tis­se­ment ou le symp­tôme d’une patho­lo­gie nar­cis­sique. À la dif­fé­rence des orga­ni­sa­tions « nor­ma­lo-névro­tique » qui ont la capa­ci­té à trai­ter la cas­tra­tion, le besoin de cohé­sion du moi est tel dans les patho­lo­gies nar­cis­siques que la menace de cas­tra­tion, insup­por­table, est vécue comme une béance et un effon­dre­ment. Dans ce contexte, tout échec est impos­sible : le mou­ve­ment dépres­sif de renon­ce­ment néces­saire à une bonne san­té psy­chique ne peut pas s’amorcer et per­mettre un déga­ge­ment. L’exemple don­né à par­tir des écrits de Sartre est élo­quent pour mettre à jour la liai­son pro­fonde entre l’investissement subli­ma­toire et les objets d’amour. L’enfant fixé dans une posi­tion valo­ri­sée qui conforte sa puis­sance est pié­gé dans une boucle nar­cis­sique au sein de laquelle les ren­for­ce­ments pro­ve­nant de l’environnement entraînent de nou­veaux inves­tis­se­ments et de nou­veaux pro­fits, sans fin. Elle pointe dans ces fonc­tion­ne­ments un cli­vage à l’œuvre, qui peut évo­quer le faux-self chez Win­ni­cott ou le bébé savant chez Ferenc­zi, dans lequel le moi pré­ma­tu­ré­ment déve­lop­pé met à mal toute expé­rience psy­cho-soma­tique. Elle nous invite fina­le­ment à la pru­dence dans la levée du cli­vage, en ce qu’elle est sus­cep­tible de déga­ger comme des­truc­ti­vi­té délé­tère.

Mari­lyn Cor­cos pro­pose pour finir un texte qui donne la part belle au sen­sible. Elle reprend la théo­rie épis­té­mo­lo­gique de Bion sur les liens entre un fonc­tion­ne­ment intel­li­gent et un fonc­tion­ne­ment sen­sible, en fai­sant l’éloge d’une pen­sée rêvante. Le thé­ra­peute « sans mémoire, ni désir » favo­rise un tra­vail de trans­for­ma­tion à par­tir de ses per­cep­tions, en cap­tant l’effet sur lui de la ren­contre avec le patient. La pen­sée rêvante en ana­lyse favo­rise une liber­té d’idéation qui enri­chit toute forme de pen­sée. Dans ce mou­ve­ment, l’imagination tout comme la pen­sée ana­lo­gique, sup­ports de l’association libre court-cir­cuitent la hié­rar­chie et les caté­go­ries, créant ain­si de nou­velles voies fécondes. En paral­lèle, la capa­ci­té néga­tive que per­met le doute, tout comme l’attente et la pos­si­bi­li­té de sup­por­ter la frus­tra­tion sont essen­tielles. L’expérience ana­ly­tique serait une manière d’apprendre la patience et de faire fruc­ti­fier l’incertitude, apti­tude néces­saire à une cog­ni­tion opé­rante, qui apprend de ses erreurs et de ses manques. À son rythme, le patient acquiert, par iden­ti­fi­ca­tion à l’analyste, le pou­voir de trans­for­ma­tion de la fonc­tion alpha. Le tra­vail d’élaboration des conte­nus psy­chiques apporte assu­ré­ment une meilleure sym­bo­li­sa­tion et un accrois­se­ment des com­pé­tences cog­ni­tives.

Dans la post­face du livre, Laurent Danon-Boi­leau conclut ce par­cours en retrou­vant la voie de la ques­tion posée par le titre : de quoi parle-t-on quand on parle d’intelligence ? Il en recherche les butées en repre­nant quelques ensei­gne­ments des dif­fé­rents articles ici ras­sem­blés. Il cir­cons­crit l’accueil de l’inconnu qui per­met de trai­ter l’imprévu sans le ren­voyer à du déjà connu, Il s’agit d’une capa­ci­té à se déprendre de ce que l’on sait pour pro­duire du nou­veau.

Il reprend la pro­blé­ma­tique de l’intrication : quand il existe un trouble, l’important est de par­ve­nir à l’identifier et à le cir­cons­crire sans y rap­por­ter toute la vie psy­chique de l’enfant. Pour autant, il réaf­firme que l’intelligence demeure un pro­ces­sus à envi­sa­ger dans son rap­port à la pul­sion et au cadre psy­chique dans lequel il prend place. 

Il apporte aus­si quelques dis­tinc­tions éclai­rantes entre l’intelligence et la subli­ma­tion. À la dif­fé­rence de la subli­ma­tion, l’intelligence est une exi­gence à laquelle il faut se plier, elle fonc­tionne ados­sée à un maso­chisme de bonne qua­li­té et néces­site une capa­ci­té à inves­tir la pas­si­vi­té. Elle exa­cerbe l’intensité pul­sion­nelle faute de refou­le­ment, au grand dam des sur­doués. Il conclut sur l’importance de l’intelligence de l’adulte qui inter­vient auprès de l’enfant et du par­tage entre col­lègues. Il met ain­si en lien l’intelligence avec la trans­mis­sion et l’identification ; quand on écoute quelque chose qui nous rend intel­li­gent, cela à la fois ren­verse une pro­blé­ma­tique conve­nue et donne à l’autre le sen­ti­ment qu’il peut pour­suivre la réflexion seul. Cela per­met l’émergence de pen­sées inci­dentes, sur un fond de doute et de sen­si­bi­li­té à ce qui échappe tou­jours.

On retien­dra à l’issue de ce par­cours comme noyau com­mun pour pen­ser l’intelligence, mis en exergue par cha­cun des auteurs, sa cor­ré­la­tion très étroite avec l’affectivité qui la nour­rit et/ou la contra­rie, son ancrage émi­nem­ment cor­po­rel. La richesse créa­tive à l’œuvre dans l’élaboration de cette mono­gra­phie est éclai­rante, recou­pant par là même son pro­pos, parce qu’elle a le pou­voir de don­ner des nou­velles à notre propre capa­ci­té à pen­ser. Est-ce un hasard si les mots d’André Bre­ton sur l’amour me viennent au moment de conclure, pour évo­quer les apports du livre pour pen­ser l’intelligence : « l’amour c’est ren­con­trer quelqu’un qui vous donne des nou­velles de vous » ? Le paral­lèle est convo­qué par la néces­si­té de rap­pe­ler que le concours de la ten­dresse, du contact phy­sique, intime et psy­chique, entre la mère et son bébé, sont pri­mor­diaux pour son déve­lop­pe­ment et que ses besoins ne pour­raient être nul­le­ment satis­faits s’ils n’étaient pas amar­rés à la sin­gu­la­ri­té du fonc­tion­ne­ment psy­chique d’un autre. Ce pro­ces­sus se pour­suit toute la vie durant. L’Intelligence Arti­fi­cielle dans ses usages four­voyés ne sau­rait venir se sub­sti­tuer aux atouts propres au corps et à l’intersubjectivité. L’attrait vers l’affect vient pro­ba­ble­ment contre­ba­lan­cer le poids de l’intelligence fas­ci­nante qui cherche sans cesse à sur­pas­ser les limites humaines, au prix de cli­vages radi­caux et coû­teux. Il semble que les auteurs de la mono­gra­phie aient été por­tés par cette incli­na­tion. Ain­si, plu­sieurs idées prennent de la place au fil des pages, des atouts « en creux » qui font l’éloge du sen­sible, la capa­ci­té à accueillir du nou­veau, l’appui sur un maso­chisme de bon aloi, la pos­si­bi­li­té de dou­ter, l’aptitude à tolé­rer la pas­si­vi­té et aus­si la dimen­sion « rela­tion­nelle » de l’intelligence qui s’inscrit dans un par­tage, et dans la trans­mis­sion de ce qui ras­semble et lie.

Pour finir, une autre ques­tion se pose, comme un défi sans cesse à rele­ver, celle de réus­sir à pen­ser ensemble, à plus grande échelle, quand les enjeux inhé­rents au groupe et la force des affects qui accom­pagnent les motions pul­sion­nelles enga­gées viennent imman­qua­ble­ment contra­rier l’élaboration d’une pen­sée col­lec­tive intel­li­gente. 

L’in­tel­li­gence en ques­tion, Mono­gra­phie du Centre Alfred Binet. Sous la direc­tion de Sarah Byd­lows­ki, Pierre Denis et Mathieu Petit-Gar­nier. Edi­tions In Press, 2024